台湾义务教育历史教材“去中国化”分析
中评社╱题：台湾义务教育历史教材“去中国化”分析 作者：陈睿腾（台湾），闽南师范大学教育与心理学院副教授／教育学博士、华侨大学心理文化学研究所特聘研究员、厦门国科创新研究院智库成员
【摘要】本研究旨在探究台湾高中历史教材中“去中国化”手法对青少年身份认同的影响。通过梳理台湾历史课程大纲与教材的演变，我们深度分析了两个不同版本教材的叙事方式。研究发现，目前台湾高中历史教材普遍运用“历史相对化”、“贬低评价中国历史”及“从非中国的视角阐述历史”三种叙事方式，这些手法剥离了台湾历史与中国历史的联系，使青少年对中国历史的理解产生误解，从而削弱了他们的身份认同。这一发现对于加深对青少年身份认同问题的理解，并提出有效推进两岸青少年交流与理解的建议具有重大意义。
一、绪论
近年来，有越来越多的台湾青少年对自己的身份认同产生了疑惑。尽管他们生活在台湾，也是华人的一部分，但他们的身份认同感不断减弱。这一现象对国家和民族的发展产生了重要影响。身份认同作为铸牢民族共同体的核心，是国家统一的基石，决定整个社会的稳定发展之路①。
针对这一重要问题，学界已经展开了大量研究并取得了诸多成果。这些成果可以概括为两类，第一类是对“去中国化”手法的研究。这类研究揭示了近十年来台湾历史教材的编撰变迁，展现了其如何采用“去中国化”的手法②，逐步将台湾历史从中国历史中剥离③，进而灌输给台湾青少年一种错误的历史观，切断了台湾与大陆的连续性和不可分割性④。
第二类是教材研究，包括课程大纲研究和历史教材研究。这些研究从不同的角度展现了“去中国化”手法的具体实现方式。对于课程大纲研究，学者们详细分析了台湾义务教育课程大纲的变化，如台湾历史内容的大幅度增加，以及中国史内容的逐渐简化甚至删除⑤。这种在课程大纲上的“去中国化”做法削弱了台湾青少年对祖国的认识和联系⑥。在历史教材的研究中，学者们探究了台湾义务教育阶段的历史教材，发现民进党人士在台湾中小学教科书中，尤其是历史教科书中，逐步删除有关中国文化和中国历史的内容⑦，利用“去中国化”手法影响了青少年对祖国的认同感和归属感⑧。
尽管已有研究深入剖析了台湾义务教育阶段历史教科书中的“去中国化”手法及其影响，但当我们细致地考察近十年的台湾义务教育历史课程大纲和教材时，会发现这些教材在保留中国历史内容的同时，其叙事方式却发生了显着的变化。具体而言，这些变化包含了哪些新的特点？又如何具体影响了台湾青少年的身份认同呢？这就需要针对台湾义务教育历史教材的“去中国化”手法开展更深入的研究。
有鉴于此，本文将以台湾高中历史教材为研究对象，分析其叙事方式，梳理“去中国化”手法的变化过程和特点。这一研究的目的是提供更深入的理解，以及认识这些手法对台湾青少年身份认同和对中国历史的理解所带来的影响，并提出应对策略。
二、台湾义务教育历史教材的发展脉络
理解台湾历史教材的历史变迁是十分重要的，因为它直接反映了台湾历史教育的发展趋势和现状。然而，要全面理解这种变迁，仅仅探讨历史教材本身是不够的，还必须考察课程大纲的发展进程。课程大纲是教学活动的重要指导，它决定了教材内容的方向和范围。因此，有必要分析台湾历史课程大纲的发展进程，以进一步探究影响历史教材变迁的关键因素。
（一）课程大纲及其发展进程
“去中国化”现象首先是从课程大纲开始，影响历史教材中的中国历史叙事架构。课程大纲是按阶段逐渐发展的，在不同时期都有所变化。不同的课程大纲会对历史教材的章节结构产生影响，因此，理解课程大纲的发展历程至关重要。课程大纲又称为“课程标准”，是教材编写、教学、考试评价和课程实施管理的基础。课程大纲涵盖了课程的性质、理念、目标、内容、学业品质以及课程的实施等关键方面。
为了理解课程大纲的发展，必须瞭解台湾义务教育政策的变迁。自1945年以来，台湾义务教育的发展经历了三个阶段：第一阶段从国民党接管台湾至1967年，义务教育年限为6年；第二阶段从1968年至2013年，义务教育年限延长至9年；第三阶段从2014年至今，义务教育年限进一步增至12年，随着义务教育年限的延长，课程大纲的规范范围也从仅涵盖小学扩大到高中所有阶段的教材。
课程大纲在结构上分为总纲和领域纲要。总纲明确了义务教育的总体目标，而领域纲要则细化了各个学科领域，包括语文、历史、数学、地理和公民与社会等主要科目的预期教学目标。总纲是所有领域纲要的基本原则，但也存在一些特殊情况，例如某个课程领域的纲要与其他领域的原则不同。一个典型的例子是2009年颁布的“98课程大纲”，由于政党斗争，历史课程大纲未能通过，只能依据之前的“95暂行纲要”（2006年颁布）进行。因此，本文仅讨论历史课程的大纲。
课程大纲的演变过程可以分为五个主要阶段：
1.“统编本”时期，从1945年收回台湾开始，一直到1999年，这个阶段的课程大纲从中华民族的视角来诠释整个中华民族的历史。
2.“88课程大纲”时期，从1999年到2006年，此阶段的课程大纲以中华民族的视角来阐述台湾历史。
3.“95暂行纲要”时期，从2006年到2012年，此阶段的课程大纲开始转变，采用了一个非常小的切入点，也就是“台湾人”的视角，尝试重新描绘中国和台湾之间的历史联系。
4.“101课程大纲”和“104课程大纲”时期，从2012年到2019年，课程大纲的主要内容是以“台湾人”的视角来讲述中华民族的历史。
5.“108课程大纲”时期，从2019年至今，这个阶段的课程大纲以“台湾人”的角度讲述台湾历史。
在上述五个阶段中，“101课程大纲”和“108课程大纲”之间的差异最为显着。本文接下来将会比较这两个课程大纲的异同，以阐明为何选择基于这两个课程大纲撰写历史教材。
台湾地区领导人马英九在其任期内颁布了“101课程大纲”，其目的是纠正前两个阶段课程大纲中对中华民族历史的逐渐淡化。尽管“101课程大纲”同“95暂行纲要”一样，都采用了“主题式”的框架，但它重新采用了编年体的方式来描述中国历史，这是中国史的主要叙事方式，例如，在第一单元第三主题“郑氏政权统治时期”的说明1-1中要求“阐述郑成功参与反清复明运动和攻取台湾的过程，并进一步描述郑氏三代忠于明朝永历皇帝，以及其在统治期间的政治、经济、社会及文化建设”。⑨
马英九在成功连任后，继续推动实施“104课程大纲”，使历史教材全面回归中国史。这使得历史教材中关于中国历史的内容大幅增加。例如，在第二单元第三主题“开港以后的变迁”中，“说明1-3”中要求历史教材“阐述清朝在台湾进行的现代化建设，比如电报、教育和铁路等，这些改革使得台湾成为了当时全中国最先进的省份”。⑩
“108课程大纲”是在蔡英文执政期间颁布的。相比于“101课程大纲”和“104课程大纲”，这一课程大纲全面更新了主题，并进行了较大的改革。例如，第一主题的“说明”是“谁的历史？谁留下的史料？谁写的历史？”。这一框架使得历史教材仅关注台湾史，而完全忽视了中国史。再例如，第二主题的第二“专案”是“移民社会的形成”，其中的第一“条目”是“早期移民的历史背景及其影响”。⑪这种改变将历史焦点从郑成功治理台湾转移到了移民群体，淡化了郑成功作为民族英雄的历史评价。在这个框架下，中国史被置于东亚史的范畴中进行讲述。由于这一课程大纲的激进性，所以受到两岸学界的猛烈批评。⑫
（二）义务教育历史教材的选择
课程大纲是决定历史教育内容和范围的关键因素，但真正传递给学生的资讯，更多的是通过教材的选择实现的。因此，在详细瞭解了课程大纲的发展之后，接下来要说明本文选择台湾义务教育历史教材的情况，以便进一步深入探讨台湾历史教育的变化情况。
由于“104课程大纲”和“108课程大纲”在讲述主题和方式上存在显着的差异，本文将选择基于这两个课程大纲编写的高中历史教材进行分析。教材是用于向义务教育阶段的学生传授知识和技能的教学材料，主要包括以文字和图片为主的教科书，以及配套的图册、讲授提纲和教师教学用书等辅助材料。这些材料的目标是促进学生的身心健康和知识技能的发展。本文所讨论的历史教材包括历史教科书及其配套的图册和教师教学用书。
义务教育阶段包括中小学阶段，但本文选择关注高中阶段，理由有两个，首先，高中阶段的学生在思维上较为成熟，受到教材影响更为深刻。此外，这一阶段学生为了升学考试，会反复接触教材，从而受到更深远的影响。其次，高中阶段的历史教材在叙事上相较于小学阶段更为详细，且具有更为明显的史观塑造痕迹，对这个阶段的学生产生更深刻而不易改变的影响。
要从历史教材中理解其内容如何体现课程大纲，还需要考虑两个因素，一个是年份，本文选取的是2017年和2021年这两个年份，主要原因是这两个时间点分别处于两个课程大纲的实施期。基于这个考虑，我们选择了在年份上具有代表性的教材出版社。随着课程大纲的发展，教材编写逐渐向民间出版社开放，教材市场主要由翰林、龙腾、南一和正中等知名出版社主导。在2017年和2021年期间，翰林和龙腾两家出版社的市场活跃度最高，市场占有率达到约30%，⑬在高中生群体中产生了最广泛的影响力。
第二个考虑因素是教材案例的代表性。鉴于教材内容繁杂，可以选取一些具有代表性的案例进行分析。通过分析高中历史教材中的代表性案例，我们可以更清晰地看到“去中国化”策略如何通过历史教材对青少年产生潜移默化的影响。本文将特别关注历史教材中的三个典型案例：民族英雄郑成功、台湾现代化之父刘铭传，以及反抗日本殖民统治的“抗日三猛”，原因如下：
首先，郑成功是早期来到台湾并大力开发的重要人物。正因为有了郑成功在台湾的开发，后续才有更多沿海省份，如闽、粤等省的汉人不断迁徙至台湾，并在此安家立业。要探讨台湾社会的发展，我们不能回避这位开垦台湾的先锋人物。这段历史是台湾开发史的重要部分。
其次，刘铭传在洋务运动时期被任命为台湾巡抚，成为推动台湾现代化的关键人物。他进行了大规模的“现代化”建设，包括铁路、通讯和工业等方面的发展，为台湾的现代化作出了重大贡献。这是台湾在整个中国近代史中的现代化进程的重要事件。
最后，“抗日三猛”在台湾被日本殖民统治时期，积极起义抗日，坚决主张回归祖国，拒绝接受日本文化的同化。这是台湾反抗日本殖民统治的代表性历史事件。
接着要进一步探讨“去中国化”手法在台湾高中历史教材中的主要表现，是把历史相对化、对中国历史的贬低评价和从他人视角讲述三种历史叙事方式。这三种历史叙事方式的内容如下：
（一）“历史相对化”
“历史相对化”的表现主要是在教材对台湾历史，特别是台湾与中国大陆历史关系的描绘中。这种策略常倾向于淡化，甚至否认台湾与中国大陆的历史纽带，强调台湾历史的特殊性，尝试进一步削弱台湾与中国的历史和文化联系。该策略通常通过挑选特定的历史事件或人物，或者对特定事件进行特殊解读，从而实现对台湾历史的相对化。
“历史相对化”作为一种“去中国化”的策略，对台湾青少年的身份认同无疑产生了重大影响。这种策略通过弱化中华文明在台湾历史中的角色，放大其他文化和历史的影响，可能导致台湾青少年对自身作为中国人的身份认同的淡化。这种方法削弱了台湾与大陆历史的联系和连续性，可能导致青少年对中华文明对台湾历史和文化的贡献产生误解。
（二）“对中国历史的贬低评价”
此手法主要通过对中国大陆历史事件的消极、负面描述和评价，强调台湾和中国大陆历史的差异，塑造了一种“他者”的形象。这种策略往往通过过度强调中国大陆历史中的负面事件或人物，或对中国大陆历史事件进行片面或偏颇的解读，达到对中国大陆历史的贬低评价的目的。
“对中国历史的贬低评价”的策略可能对台湾青少年的身份认同产生影响。这种手法通过削弱、贬低或忽视中国历史的重要性及其在世界历史中的地位，可能导致青少年对自身的中国人身份产生疑虑，甚至可能培养出对中国人身份的一种负面心态和消极态度。
（三）“从他人视角讲述中国历史”
这种手法主要采用他人视角，主要是一种日本殖民者的视角，来叙述台湾的历史和台湾与大陆的联系，更多地关注外来力量对台湾的影响，以扭曲台湾历史是中国历史一部分的事实。这种策略通常通过选择性地叙述殖民者在台湾的政策或事件，特别是殖民统治时期对台湾社会经济的贡献，以此弱化台湾青少年对中国的历史认知和评价，进而受到这种“他人视角”影响而产生偏差的潜移默化和心理暗示的作用。
“从他人视角讲述中国历史”最容易对台湾青少年的身份认同产生影响。此种方法将焦点放在其他文化和历史对台湾的影响上，比如从日本殖民者的视角叙述历史，可能使得青少年对日本的殖民统治产生错误认知，把“殖民”误解为是“开发”；同时，又强化了第二种叙事方式对台湾青少年自身作为中国人的身份的负面情绪，甚至是误解。
四、案例分析
接下来是通过三个历史教材中的关键历史事件的案例分析，深入探讨“去中国化”手法在台湾高中历史教材中的具体运用。这三个案例分别是郑成功治理台湾的历史、刘铭传治理台湾的历史以及“抗日三猛”抵抗日本殖民统治的历史。
（一）郑成功治理台湾的历史案例分析
在旧版本，也就是“101和104课纲”下的历史教材中，郑成功治理台湾的时期被描绘成一个独特的阶段。郑成功被塑造成一位英勇而智慧的领导者，他成功地从荷兰人手中收复了台湾，并在台湾推动了一系列改革，促进了台湾的社会经济发展的篇幅为8页、1900字。然而，在新版本，也就是“108课纲”下的历史教材里，郑成功治理台湾的历史不仅被塑造成孤立的历史，而且郑成功本人也被塑造成一位外来者，其明朝将领身份被刻意抹去。此外，对郑成功的贡献和治理也存在贬低和消极评价的现象。郑成功这段历史被缩减到只剩3页、760字。后续的分析将探讨这些“去中国化”的手法如何在这段历史叙事里体现。
1.“历史相对化”
（1）翰林版教材：郑成功，明朝将领，台湾的开垦者
在“104课纲”下，翰林版历史教材在描述郑成功治理台湾的历史时，强调了郑成功的身份和贡献。具体内容主要讲述的郑成功，原名郑森，蒙明朝朝廷赐姓“朱”，并赐名为“成功”，这就是我们现在常说的“国姓爷”或“郑国姓”的由来。他先在澎湖安营扎寨，然后带领军队前往台湾，在当地汉人的协助下，顺利攻下普罗民遮城，最后荷兰长官揆一投降。从此，郑氏家族三代统治台湾，成为台湾历史上第一个由汉人建立的政权。他推动了汉人社会的发展，实施军屯制度，推动土地开发，并受到儒家思想的深深影响，招募文人，设立学校，推动文教事业，使传统的中国行政制度和儒家文化在台湾传承和发展。⑭p.32-36
（2）龙腾版教材：郑成功，一位外来者，与台湾高山族的冲突
在“108课纲”下，龙腾版教材对这部分内容进行了显着的调整，历史的叙事焦点转向台湾人的角度，例如，这部分教材强调了“在郑氏时期引入的中国政治、文教制度，以及大量的汉人移民到台湾进行开垦”以及“对中部原住民的攻击”，通过这种方式，改变了中国历史发展的重心，营造出一种汉族从大陆来到台湾，并与台湾高山族产生冲突的假象。这样的描述，将汉族移民到台湾开垦、台湾人是汉族、台湾社会是汉族社会这些中国历史事实，改变为台湾高山族受到郑成功到台湾的干扰的故事。⑮p.20,39,41,120
2.“对中国历史的贬低评价”
在对郑成功的评价上，两种教材体现出显着的不同。历史评价对身份认同的影响至关重要。
1）翰林版教材：郑成功积极开发了台湾
翰林版教材对郑成功的评价正面且积极，重点突出他在台湾的统治确立了汉人社会，推动了汉人的定居和垦殖，使得他们在社会上逐渐占据主导地位。实施郡县制和科举制度，都使得传统的中国行政制度和儒家文化在台湾得以传承和发展。甚至清朝光绪皇帝也对他的贡献表示过赞扬，认为他为台湾的建设做出了重要贡献。⑭p.32-36，81
（2）龙腾版教材：郑成功出于自身利益而“利用”台湾
相比之下，龙腾版教材对郑成功的评价则显得相当负面。例如，该教材指出郑成功“为解决军队的粮食问题，决定扩大耕地面积，导致原住民面临更为严重的生产危机”。⑮p.20这种表述试图低估郑成功的贡献和影响，把这位民族英雄贬低为一位利己主义者，他在台湾的开发和治理都是出于一己私利，这里也贬低了这段台湾史的地位。
（二）案例二：刘铭传治理台湾的历史案例分析
在旧版本的历史教材中，刘铭传治理台湾的历史得到了特殊关注。作为清朝末年的一位重要官员，刘铭传在台湾推行了一系列新政，推动了台湾的现代化进程。这段历史的篇幅为17页，约2900字。然而，在新版本历史教材里，刘铭传治理台湾的历史被塑造为与中国大陆历史基本无关的阶段。同时，对刘铭传的贡献和政策也存在贬低和消极评价的倾向。龙腾版把刘铭传的历史叙事压缩到只剩半页、57字。在下文中，必须详细探讨这些“去中国化”的手法如何在刘铭传治理台湾的历史叙事中体现。
1.“历史相对化”
（1）翰林版教材：中国对台湾拥有主权，由中央派员到地方进行开发
该版本的教材将台湾置于清朝统治的大背景下，明确指出“1885年（光绪十一年）将台湾设为省，并以刘铭传为首任巡抚”。这段描述清晰地显示了清朝对台湾的主权以及刘铭传的角色，其中刘铭传的部分约500字，凸显了这段历史的重要性。⑭p.82
（2）龙腾版教材：台湾是疆域边缘、附属之地
在这个版本的教材中，刘铭传的历史被放置在“帝国的边缘——传统帝国的统治”的框架之下，描绘了清朝统治下台湾的边缘形象，并强调“台湾只是附属于福建省的行政区域”。⑮p.62这种叙事方式淡化台湾作为中国领土的事实，尝试疏远台湾与大陆的历史联系和政治联系。
2.“对中国历史的贬低评价”
（1）翰林版教材：强调清政府在台湾进行现代化的成果
翰林版教材强调了刘铭传在台湾的贡献，如积极推动开山抚番政策、购置轮船、架设电报线、设立邮政总局以及修建从基隆至台北的铁路等一系列现代化设施，使台湾在当时成为全国各省中现代化进程最快的一省。⑭p.69-84
（2）龙腾版教材：突出刘铭传对高山族的负面影响
龙腾版教材对刘铭传的治理手段和政策给予了负面的描绘，例如提及他对原住民社会的影响，以及在推行开山抚番政策过程中耗费的大量人力物力。然而，对于刘铭传在台湾进行的现代化建设等积极成果，龙腾版教材却完全不提及，这种带有严重偏见的表述，正是对中国历史的负面评价体现。⑮p.23-24
3.“从他人视角讲述中国历史”
（1）翰林版教材：未提及日本殖民统治者在台湾的影响，这符合中国史的叙事方式，关注的是台湾的被割据和重回祖国。
（2）龙腾版教材：倾向于强调日本殖民统治者对台湾的“建设”
龙腾版教材在描述台湾历史时，明显倾向于突出日本对台湾的“建设”和贡献。在简化和扭曲刘铭传治理台湾之后，教材重点强调日本在台湾引入的现代化经济“建设”，如设立警察体系与保甲制度——一种日本殖民时期的地方自治机构，以及各种基础设施“建设”。⑮p.133-137
这些措施实际上是日本对台湾实施严格统治的手段，但却被描绘为一系列的“建设”，显然是对历史的扭曲。而且，这些现代化“建设”的基础实际上是在巡抚刘铭传的任期内奠定的。可以看出这不是一种中国史叙事方式，而更像是日本殖民者的叙事方式，明显体现了“书写他者”的操作，目的在于切断台湾与中国的历史与文化联系。
在旧版本的台湾历史教材中，“抗日三猛”的抗日活动是一个重要的主题。“抗日三猛”指的是简大狮、柯铁虎和林少猫，他们被誉为英勇抗击日本侵略者的台湾人物。作为抵抗日本殖民统治的重要象征，他们在塑造台湾民族主义的过程中扮演了重要角色。这部分内容长达12页、6300字。然而，在新版本的历史教材描述中，关于台湾人抗日的篇幅被压缩到1页、100字，对“抗日三猛”的描述仅剩下1个注脚、49个字。台湾人的抗日行动被刻画为地方性反抗行动，而其背后的中国历史和文化背景被淡化或忽略。对“抗日三猛”的评价也表现出明显的贬低倾向。在以下的分析中，将详细讨论“去中国化”手法在“抗日三猛”的历史描述中的体现。
1.“历史相对化”
（1）翰林版教材：强调“抗日三猛”抵抗日本殖民统治的行动性质
翰林版教材详细描绘了“抗日三猛”的身份、事迹和评价，以及他们的抗日行动和殖民者的反应。强调他们为保卫家园，反抗外族统治的义民身份，⑭p.96充分表现了这段历史的重要性，体现了台湾史作为中国史的一部分。
（2）龙腾版教材：将“抗日三猛”的行动刻画为群众叛乱
龙腾版教材将抗日三猛描述为地方居民自主抵抗统治者的叛乱，把抗日行动的反抗殖民统治性质，篡改为是当时“少数”台湾人对统治者和社会秩序的不满，是一种社会叛乱，⑮p.68这不仅降低这段历史的重要性，也扭曲了台湾历史作为中国历史一部分的事实。
2.“对中国历史的贬低评价”
（1）翰林版教材：强调抗日行动是基于台湾人的爱国情感
翰林版教材将“抗日三猛”描述为抗日英雄的典型代表，他们的行动体现了台湾人民保家卫国的爱国情感。⑭p.96-98
（2）龙腾版教材：突出抗日行动是土匪叛乱
龙腾版教材把他们描述为地方居民自发抵抗外族入侵的一部分，从而淡化了他们的英勇事迹和贡献，甚至将他们贬低为盗匪。⑮p.68这种处理方式无疑对中国历史的描绘带有贬低之意，旨在破坏青年人通过这段历史学习而形成的爱国情感。
3．“从他人视角讲述中国历史”
（1）翰林版教材：中国视角的历史
翰林版教材从中国的角度出发，将“抗日三猛”的事迹放在日本殖民统治的大背景下进行阐述，强调了他们抵抗殖民统治的行动。⑮p.95-97
（2）龙腾版教材：他者的视角
龙腾版教材则不是从中国视角，而更像是从日本殖民者的角度出发，不断突出日本殖民统治者在台湾的社会制度“建设”，同时，把抗日行动描述为社会矛盾，⑮p.68尝试扭曲对台湾人民反抗殖民统治的认识，同时还美化了殖民者的统治及其所使用的各种暴力。
五、研究结果与讨论
本研究深度分析了台湾高中两版历史教材，着重于课纲的变化和三种明显的“去中国化”的手法：“历史相对化”、“对中国历史的贬低评价”、“从他人视角讲述中国历史”三种历史叙事方式。据分析，这些手法有可能影响青少年的历史观和身份认同，使他们对台湾历史的理解与中国大陆的历史观存在明显差异。
1997年，“去中国化”一词首次出现，用于描述台湾义务教育历史教材中与中国相关的概念和历史的减少或删除。然而，经过对两个版本台湾高中历史教材的仔细审查，可发现在经历了二十年的时间后，这种手法已经演变并变得更为微妙和复杂，形成了包括本研究所探讨的三种手法在内的多种表现形式。此外，也发现了其他可能的“去中国化”手法在其他版本的历史教材中出现，这些手法的存在需要进一步的研究和讨论。
在“去中国化”的手法中，最根本的关键在于历史教材采用了主题式的框架，跳脱了传统的编年体历史，导致历史事件的时序和内在联系变得模糊。例如，在传统的编年史框架下，郑成功驱赶了荷兰人，带来大批汉人，在台湾进行开发。然而在主题式的框架下，历史事件的焦点可能会被转移到他和高山族发生冲突这一片面事件上。从编年体历史的角度来看，台湾人就是中华民族，台湾历史就是中国历史的一部分。然而，主题式框架的采用使得台湾历史的表述碎片化，模糊了两岸的历史和文化等文化系统上的连续性，就会导致青少年形成与大陆截然不同的身份认同，从而忽视甚至丧失原来的身份认同。
本研究主要侧重于分析两个特定版本的台湾高中历史教材，在一定程度上限制了研究的全面性。尽管如此，这两个版本仍代表了台湾历史教材中普遍存在的“去中国化”现象，具有一定的代表性。因此，研究结果对于理解台湾青少年的身份认同问题仍具有重要意义。为了进一步认识这个问题，未来的研究可以进一步扩大研究样本，纳入更多版本的历史教材，考察更多的案例内容，以获得更全面的认知。
两岸在民族、语言和文化上有共同的根基，而这种共同的语言、文化和历史在两岸人民中引发了天然的认同感和亲近度。因此，后续研究可以从文化、语言和民族同源的深厚基础出发，对历史教材中的历史叙事方式进行全面审视，以便更准确地理解历史，也增进两岸的深度交流和理解，强化两岸人民的情感认同和文化共享。有理由相信，这会对增进两岸的深度交流和理解、铸牢民族共同体的进程起到积极的作用。
六、促进两岸青少年交流的几点建议
在识别了台湾高中历史教材通过三种叙事手法对台湾青少年产生了身份认同影响后，基于两岸文化同源，本文提出四点策略，以促进两岸交流并破除台湾青少年的身份认同误区：
（一）增强两岸教育交流：两岸应增加教育交流活动，比如建立学生交换项目，组织双方教育研讨会，以促进两岸教育系统的互动和理解，尤其是在历史教育方面。
（二）历史教育资源的共享：可以通过共享数字化的教育资源，包括历史文档、电子图书等，让两岸青少年有机会接触到各自的历史教材和教学资源，这有助于他们突破目前教材的局限，更准确而客观地理解历史。
（三）提供更全面的历史教育：鼓励两岸的教育机构，特别是在台湾，提供更全面、更公正的历史教育，以减少误导和偏见的出现。可以通过改进教科书，引入更多来源的历史材料，让青少年能从“自身”而不是“他人”的角度重新瞭解自己的历史。
（四）加强两岸历史和文化认同的教育：重视并强化两岸青少年对中华文化的共同认同感，让他们理解并珍视自己的文化根源。可以通过举办文化活动、学习中华传统艺术以及讲述两岸共同的历史故事等方式，提升和强化青少年的身份认同。
通过实施这些策略，相信可以帮助台湾和大陆的青少年更好地理解各自的历史和文化，打破历史教材对他们的心理暗示，增强他们的身份认同，促进两岸的交流和融合。
基金项目：本文是福建省社会科学基金项目2021年度课题“台湾高等教育发展研究”（批准号：FJ2021T018）的阶段性研究成果
注释：
①习近平.(2021年5月19日).铸牢中华民族共同体意识.人民日报.https://www.neac.gov.cn/seac/xwzx/202105/1145410.shtml.
②李理.(2017).“台湾意识”再探析——从“台湾意识”内涵的历史嬗变中认识其本质,台湾研究,6,88-94.
③陈孔立.(2018).“台独史观”的建构与严重影响,台湾研究,5,1-6.
④林红，杜正胜.(2022).“同心圆史观”为“台独”张目,历史评论,1,2-88.
⑤李细珠.(2020).两岸一体史观发微,台湾研究,5,89-102.
⑥曾晓栩.(2020).民进党以“台湾新国族”解构国民党,统一论坛,3,43-44.
⑦谢大宁.(2017).课纲、认同与“文化台独”,台湾研究,1,1-12.
⑧易文.(1997).去中国化和亲日本化——解读《认识台湾》教科书，统一论坛杂志,5,20-21.
⑨普通高级中学课程发展委员会.(2012).普通高级中学课程纲要—历史课程纲要·普通高级中学必修科目“历史”课程纲要.
⑩普通高级中学课程发展委员会.(2015).普通高级中学课程纲要·历史科.
⑪十二年国民基本教育课程纲要·国民中小学暨普通型高级中等学校·社会领域.
⑫刘相平.(2017).论历史记忆的重构与台湾的“去华夏化”,台湾研究,3,1-12.
⑬中时新闻网.(2015,8月9日).现行高中历史课本九版本逾半偏绿.https://tw.news.yahoo.com/%E7%8F%BE%E8%A1%8C%E9%AB%98%E4%B8%AD%E6%AD%B7%E5%8F%B2%E8%AA%B2%E6%9C%AC9%E7%89%88%E6%9C%AC-%E9%80%BE%E5%8D%8A%E5%81%8F%E7%B6%A0-215004391--finance.html.
⑭吴学明.(2017).普通高级中学历史1,翰林出版社.
⑮戴宝村.(2021).普通型高级中学历史1,龙腾文化.
（全文刊载于《中国评论》月刊2023年9月号，总第309期）
中评社╱题：台湾义务教育历史教材“去中国化”分析 作者：陈睿腾（台湾），闽南师范大学教育与心理学院副教授／教育学博士、华侨大学心理文化学研究所特聘研究员、厦门国科创新研究院智库成员
【摘要】本研究旨在探究台湾高中历史教材中“去中国化”手法对青少年身份认同的影响。通过梳理台湾历史课程大纲与教材的演变，我们深度分析了两个不同版本教材的叙事方式。研究发现，目前台湾高中历史教材普遍运用“历史相对化”、“贬低评价中国历史”及“从非中国的视角阐述历史”三种叙事方式，这些手法剥离了台湾历史与中国历史的联系，使青少年对中国历史的理解产生误解，从而削弱了他们的身份认同。这一发现对于加深对青少年身份认同问题的理解，并提出有效推进两岸青少年交流与理解的建议具有重大意义。
一、绪论
近年来，有越来越多的台湾青少年对自己的身份认同产生了疑惑。尽管他们生活在台湾，也是华人的一部分，但他们的身份认同感不断减弱。这一现象对国家和民族的发展产生了重要影响。身份认同作为铸牢民族共同体的核心，是国家统一的基石，决定整个社会的稳定发展之路①。
针对这一重要问题，学界已经展开了大量研究并取得了诸多成果。这些成果可以概括为两类，第一类是对“去中国化”手法的研究。这类研究揭示了近十年来台湾历史教材的编撰变迁，展现了其如何采用“去中国化”的手法②，逐步将台湾历史从中国历史中剥离③，进而灌输给台湾青少年一种错误的历史观，切断了台湾与大陆的连续性和不可分割性④。
第二类是教材研究，包括课程大纲研究和历史教材研究。这些研究从不同的角度展现了“去中国化”手法的具体实现方式。对于课程大纲研究，学者们详细分析了台湾义务教育课程大纲的变化，如台湾历史内容的大幅度增加，以及中国史内容的逐渐简化甚至删除⑤。这种在课程大纲上的“去中国化”做法削弱了台湾青少年对祖国的认识和联系⑥。在历史教材的研究中，学者们探究了台湾义务教育阶段的历史教材，发现民进党人士在台湾中小学教科书中，尤其是历史教科书中，逐步删除有关中国文化和中国历史的内容⑦，利用“去中国化”手法影响了青少年对祖国的认同感和归属感⑧。
尽管已有研究深入剖析了台湾义务教育阶段历史教科书中的“去中国化”手法及其影响，但当我们细致地考察近十年的台湾义务教育历史课程大纲和教材时，会发现这些教材在保留中国历史内容的同时，其叙事方式却发生了显着的变化。具体而言，这些变化包含了哪些新的特点？又如何具体影响了台湾青少年的身份认同呢？这就需要针对台湾义务教育历史教材的“去中国化”手法开展更深入的研究。
有鉴于此，本文将以台湾高中历史教材为研究对象，分析其叙事方式，梳理“去中国化”手法的变化过程和特点。这一研究的目的是提供更深入的理解，以及认识这些手法对台湾青少年身份认同和对中国历史的理解所带来的影响，并提出应对策略。
二、台湾义务教育历史教材的发展脉络
理解台湾历史教材的历史变迁是十分重要的，因为它直接反映了台湾历史教育的发展趋势和现状。然而，要全面理解这种变迁，仅仅探讨历史教材本身是不够的，还必须考察课程大纲的发展进程。课程大纲是教学活动的重要指导，它决定了教材内容的方向和范围。因此，有必要分析台湾历史课程大纲的发展进程，以进一步探究影响历史教材变迁的关键因素。
（一）课程大纲及其发展进程
“去中国化”现象首先是从课程大纲开始，影响历史教材中的中国历史叙事架构。课程大纲是按阶段逐渐发展的，在不同时期都有所变化。不同的课程大纲会对历史教材的章节结构产生影响，因此，理解课程大纲的发展历程至关重要。课程大纲又称为“课程标准”，是教材编写、教学、考试评价和课程实施管理的基础。课程大纲涵盖了课程的性质、理念、目标、内容、学业品质以及课程的实施等关键方面。
为了理解课程大纲的发展，必须瞭解台湾义务教育政策的变迁。自1945年以来，台湾义务教育的发展经历了三个阶段：第一阶段从国民党接管台湾至1967年，义务教育年限为6年；第二阶段从1968年至2013年，义务教育年限延长至9年；第三阶段从2014年至今，义务教育年限进一步增至12年，随着义务教育年限的延长，课程大纲的规范范围也从仅涵盖小学扩大到高中所有阶段的教材。
课程大纲在结构上分为总纲和领域纲要。总纲明确了义务教育的总体目标，而领域纲要则细化了各个学科领域，包括语文、历史、数学、地理和公民与社会等主要科目的预期教学目标。总纲是所有领域纲要的基本原则，但也存在一些特殊情况，例如某个课程领域的纲要与其他领域的原则不同。一个典型的例子是2009年颁布的“98课程大纲”，由于政党斗争，历史课程大纲未能通过，只能依据之前的“95暂行纲要”（2006年颁布）进行。因此，本文仅讨论历史课程的大纲。
课程大纲的演变过程可以分为五个主要阶段：
1.“统编本”时期，从1945年收回台湾开始，一直到1999年，这个阶段的课程大纲从中华民族的视角来诠释整个中华民族的历史。
2.“88课程大纲”时期，从1999年到2006年，此阶段的课程大纲以中华民族的视角来阐述台湾历史。
3.“95暂行纲要”时期，从2006年到2012年，此阶段的课程大纲开始转变，采用了一个非常小的切入点，也就是“台湾人”的视角，尝试重新描绘中国和台湾之间的历史联系。
4.“101课程大纲”和“104课程大纲”时期，从2012年到2019年，课程大纲的主要内容是以“台湾人”的视角来讲述中华民族的历史。
5.“108课程大纲”时期，从2019年至今，这个阶段的课程大纲以“台湾人”的角度讲述台湾历史。
在上述五个阶段中，“101课程大纲”和“108课程大纲”之间的差异最为显着。本文接下来将会比较这两个课程大纲的异同，以阐明为何选择基于这两个课程大纲撰写历史教材。
台湾地区领导人马英九在其任期内颁布了“101课程大纲”，其目的是纠正前两个阶段课程大纲中对中华民族历史的逐渐淡化。尽管“101课程大纲”同“95暂行纲要”一样，都采用了“主题式”的框架，但它重新采用了编年体的方式来描述中国历史，这是中国史的主要叙事方式，例如，在第一单元第三主题“郑氏政权统治时期”的说明1-1中要求“阐述郑成功参与反清复明运动和攻取台湾的过程，并进一步描述郑氏三代忠于明朝永历皇帝，以及其在统治期间的政治、经济、社会及文化建设”。⑨
马英九在成功连任后，继续推动实施“104课程大纲”，使历史教材全面回归中国史。这使得历史教材中关于中国历史的内容大幅增加。例如，在第二单元第三主题“开港以后的变迁”中，“说明1-3”中要求历史教材“阐述清朝在台湾进行的现代化建设，比如电报、教育和铁路等，这些改革使得台湾成为了当时全中国最先进的省份”。⑩
“108课程大纲”是在蔡英文执政期间颁布的。相比于“101课程大纲”和“104课程大纲”，这一课程大纲全面更新了主题，并进行了较大的改革。例如，第一主题的“说明”是“谁的历史？谁留下的史料？谁写的历史？”。这一框架使得历史教材仅关注台湾史，而完全忽视了中国史。再例如，第二主题的第二“专案”是“移民社会的形成”，其中的第一“条目”是“早期移民的历史背景及其影响”。⑪这种改变将历史焦点从郑成功治理台湾转移到了移民群体，淡化了郑成功作为民族英雄的历史评价。在这个框架下，中国史被置于东亚史的范畴中进行讲述。由于这一课程大纲的激进性，所以受到两岸学界的猛烈批评。⑫
（二）义务教育历史教材的选择
课程大纲是决定历史教育内容和范围的关键因素，但真正传递给学生的资讯，更多的是通过教材的选择实现的。因此，在详细瞭解了课程大纲的发展之后，接下来要说明本文选择台湾义务教育历史教材的情况，以便进一步深入探讨台湾历史教育的变化情况。
由于“104课程大纲”和“108课程大纲”在讲述主题和方式上存在显着的差异，本文将选择基于这两个课程大纲编写的高中历史教材进行分析。教材是用于向义务教育阶段的学生传授知识和技能的教学材料，主要包括以文字和图片为主的教科书，以及配套的图册、讲授提纲和教师教学用书等辅助材料。这些材料的目标是促进学生的身心健康和知识技能的发展。本文所讨论的历史教材包括历史教科书及其配套的图册和教师教学用书。
义务教育阶段包括中小学阶段，但本文选择关注高中阶段，理由有两个，首先，高中阶段的学生在思维上较为成熟，受到教材影响更为深刻。此外，这一阶段学生为了升学考试，会反复接触教材，从而受到更深远的影响。其次，高中阶段的历史教材在叙事上相较于小学阶段更为详细，且具有更为明显的史观塑造痕迹，对这个阶段的学生产生更深刻而不易改变的影响。
要从历史教材中理解其内容如何体现课程大纲，还需要考虑两个因素，一个是年份，本文选取的是2017年和2021年这两个年份，主要原因是这两个时间点分别处于两个课程大纲的实施期。基于这个考虑，我们选择了在年份上具有代表性的教材出版社。随着课程大纲的发展，教材编写逐渐向民间出版社开放，教材市场主要由翰林、龙腾、南一和正中等知名出版社主导。在2017年和2021年期间，翰林和龙腾两家出版社的市场活跃度最高，市场占有率达到约30%，⑬在高中生群体中产生了最广泛的影响力。
第二个考虑因素是教材案例的代表性。鉴于教材内容繁杂，可以选取一些具有代表性的案例进行分析。通过分析高中历史教材中的代表性案例，我们可以更清晰地看到“去中国化”策略如何通过历史教材对青少年产生潜移默化的影响。本文将特别关注历史教材中的三个典型案例：民族英雄郑成功、台湾现代化之父刘铭传，以及反抗日本殖民统治的“抗日三猛”，原因如下：
首先，郑成功是早期来到台湾并大力开发的重要人物。正因为有了郑成功在台湾的开发，后续才有更多沿海省份，如闽、粤等省的汉人不断迁徙至台湾，并在此安家立业。要探讨台湾社会的发展，我们不能回避这位开垦台湾的先锋人物。这段历史是台湾开发史的重要部分。
其次，刘铭传在洋务运动时期被任命为台湾巡抚，成为推动台湾现代化的关键人物。他进行了大规模的“现代化”建设，包括铁路、通讯和工业等方面的发展，为台湾的现代化作出了重大贡献。这是台湾在整个中国近代史中的现代化进程的重要事件。
最后，“抗日三猛”在台湾被日本殖民统治时期，积极起义抗日，坚决主张回归祖国，拒绝接受日本文化的同化。这是台湾反抗日本殖民统治的代表性历史事件。