论台湾高中的国文教育与身分认同
中评社╱题：论台湾高中的国文教育与身分认同 作者：王睿（台湾），台湾时事观察家
壹、前言
“国文”的名称，始于1907年清廷将“读经”科改为“国文”科；1912年民国政府废除“读经讲经”课程，而总称“中国文学”为“国文”；1922年一度将初、高中“国文”改称“国语”；至1936年施行《中学课程标准》时，分为小学“国语”和初、高中“国文”，并沿用至今日台湾地区。〔1〕睽诸台湾高中国文所选“范文”，时间上纵含三千年，空间上横跨台海两岸，体现“本国语文”即为中文、中国语文与中华文化的定义。
另根据台湾师范大学国文学系“学士班、研究所及在职进修班课程地图(职能对照图)”所示，其“核心能力指标”在于培养师范生“具备中国语言、文学、学术思想、文献资料之认知与研究能力”、“具备讲解、教导、传播中华传统文化的能力”云云，〔2〕又佐证“国文”、“本国语文”即为中文、中国语文与中华文化的定义。
由上述可知，台湾地区所谓“本国语文、本国文学与本国文化的总称”，包含在地理、历史及政治传承意义上的中国语文、文学和文化，涵盖台海两岸。
（表1：作家国别辨认）
（表2：作品国别辨认）
（表3：两岸认知）
（表4：指称认知）
贰、台湾“本国语文”认知的现实情况
一、从调研数据来看
尽管如此，两岸分断的政治困境却反映到台湾高中生对于“本国作家”或“本国作品”的认知。以2014年9月升入高中的第一届“十二年国教生”为例，笔者于2016年5月在任教学校针对该届高中生实施“国文教育与身分认同”问卷调查。〔3〕在回收的307份有效《问卷》中，经过基本统计与比对统计后，表列其中几项结果并试作分析：〔4〕
表1显示对于台湾高中生来说，文言作家越古老就越不像“本国人”，而白话作家也有世代区隔，甚至有地域区隔。比如同为文言文作家，认知郁永河和连横为“本国人”的比例就比认知孔子和诸葛亮为“本国人”的高出14.33%。并且，这还包含地域因素，也就是孔子、诸葛亮没来过台湾。再比如同为大陆出生的白话作家，来到台湾的琦君、白先勇、余光中被认为是“本国人”，比例高达83.06%；但没来过台湾的鲁迅、徐志摩、朱自清等人，被认为是“本国人”的比例就下降14.66%。至于台湾土生土长的白话作家赖和、吴晟、洪醒夫，被认为是“本国人”的比例高居89.25%。
此外，如果把“无法辨别”和“其他”两项视为“辨认困难”，则无论是否来过台湾的大陆文言及白话作家，都会让11%~15%的台湾高中生产生国别辨认的困难，且作家越古老，“辨认困难”的程度越高。
以上分析显示两岸分断体制，对于台湾学生学习中文时发生身分认知困惑的影响。再看表2的作品认知方面：
表2显示目前至少有80%的台湾学生认为，以中文为叙述媒介的“国文”是“本国作品”，这应该是日殖时代结束以后，国府对台湾实施包括“国语运动”在内的再华夏化教育的影响。既然如此，“国文”里边的《典论论文》、《桃花源记》、《岳阳楼记》、《赤壁赋》等文言作品，和《三国演义》、《西游记》、《红楼梦》等白话作品，被视为“本国作品”的比例却只有67%左右，而且22%以上的学生认为那些是“外国作品”，就别有意义了。
但这从原先就有2成学生不认为“国文”是“本国作品”或对此有“辨认困难”，可以得到数据上的合理解释。至于大陆创作的中文影视作品《琅琊榜》、《武媚娘》、《甄嬛传》等热门古装剧，即使在时代背景方面没超过上述文言与白话作品的范围，但也因为地域因素而只有35.5%的台湾学生视其为“本国作品”。然而42%以上的学生认为那些是“外国作品”，以及21.82%的学生对其有“辨认困难”，则显示“岛国体制”教育型态的影响程度。这还可以从表3的两岸认知中看出来：
表3数据来源的《问卷》原文分别是：
有天你在海外、例如欧洲时，遇到中国大陆人，听他用北京腔说：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”你认为他念的是⑴本国文学；⑵外国文学；⑶无法辨别；⑷其他。
有天你在海外、例如欧洲时，遇到台湾人，听他用闽南腔(或“台语”)说：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”你认为他念的是⑴本国文学；⑵外国文学；⑶无法辨别；⑷其他。〔5〕
也就是说，作为华夏文明重要组成部分的唐诗，被10.75%的台湾学生认为那是“外国文学”，另有10.75%的台湾学生对其有“辨认困难”；如果是经由北京腔念出来，则提高为20.84%的台湾学生认为那是“外国文学”，且对其有“辨认困难”的人也增多3.57%。这仍反映两岸分断体制对自身民族语文认知的影响，且那还是对1200多年前的李白，以及他的《静夜思》。如果是对当代大陆作家和作品，台湾学生的“他者化”认知就更为明显，比如问到：
2012年的诺贝尔文学奖得主莫言，他是山东人。如果他的名著《红高粱》被编选入台湾的国文课本，你认为“作者栏”应介绍莫言是⑴中国作家；⑵大陆作家；⑶山东作家；⑷其他。〔6〕
结果得到表4的统计数据：
当然，作答学生未必明白“中国”指称与“大陆”指称之别的微妙含意，他们可能只是人云亦云而已，无论后者是否为被期望的状态。
二、从课纲争议来看
时序进入21世纪初，“中国人”已成为台湾中小学教师叙事观点中的“他者”或“禁区”，则几乎是校园内不分年龄和职别的“共识”。如此一来，在中国认同政治差异迭加世代差异的影响下，台湾中小学国语文教师的身分认同，必然会影响台湾学生的中国认同，而最终影响到台湾学生的中文认知和程度。台湾省教育会理事长李建兴说：
总之，台湾年轻一代国语文程度普遍低落了，国语文表达能力不如从前，一篇文章错别字特别多，文句也不通顺。〔7〕
考虑到废除大学联考以来，台湾当前近乎100%大学升学率的形势助长下，学生更不再把语文能力低落当成严重的事情。胡薇伦说：
在九年一贯原本就令人非议、成效不彰的前提下，九五暂纲的订定未能就九年一贯的缺失进行补救，学生国语文能力每况愈下已是不争事实。〔8〕
前东吴大学校长刘源俊也说：
现今青少年国语文及德行素养低落，读书及语文表达能力差，对中华文化认识肤浅，却是不争的事实。〔9〕
新世纪台湾高中生的中文能力低落，与反覆的课纲争议形成正相关。在教学现场的实践经验看来，台湾争扰不休的中学教科书课纲问题的焦点，其实就是台湾人文学科里的中国含量。而中国含量的取舍轻重，是政治问题反映在教科书上。否则，作为教科书是没有必要随政党“轮替”的。同理，台北教育大学教授李筱峰以“多元文化”质问“中华文化”，“微调课纲”召集人王晓波答辩的核心，也是高中人文学科里的中国含量问题。李筱峰质问王晓波：
原本课纲的“多元文化”标题，你们不满意，要改成“中华文化与多元文化”。请问，中华文化不是已经包括在“多元文化”之内了吗？〔10〕
“微调课纲”召集人王晓波教授的答覆是：
原本课纲为“多元文化”，但有课本没写“中华文化”，没有中华文化为主，可以是台湾的“多元文化”吗？所以，微调加上。〔11〕
所谓“微调课纲”，是部分修订2012年版的台湾高中课纲，并经2014年1月的课程审议会表决通过而来。在高中国文方面，两版课程纲要的差异主要是在课程目标上多出了“中华文化”四个字。
理论上，光复的台湾是去殖民地化的台湾，也就是恢复内在于台湾的中国主体性的台湾，而非相反。这是基于台湾的地理位置、地缘政治、历史文化，以及全球战略格局所共同决定的客观事实。可是，1990年代以后教改运动所标举的“多元文化”，其实是对冲“中华文化”所需的工具性的相对主义。由于丧失台湾作为华夏边缘的主体性，它必然导致台湾社会的价值错乱。根据台湾世新大学教授李功勤的说法，台湾在1962年、1971年、1983年的课纲都还使用“我国”指称中国，自李登辉当局之后就“典范转移”为“同心圆史观”。到了陈水扁当局，九五课纲已完全不认“中国”两字。比如2007年为因应九五课纲而找来政治大学教授戴宝村拟出《海洋教育与教科书用词检核计画》，检视各版本从小学到高中的每个科目，洋洋洒洒列出数千条“不适合用词”，全面进行“去中国化”(如图1)。李功勤认为，这是目前台湾年轻世代认同错乱的根源之一。〔12〕
（图1：《海洋教育与教科书用词检核计画》示例。来源：《旺报》，2016 年7月8日，A4版。）
如此看来，造成台湾当前年轻世代对中国认同的疏离和反感，表面看来是岛内政争的结果；但其实是延续上世纪中叶以来“殖民地化与中国化的矛盾”，后者才是当前台湾社会更深层次的认同矛盾的根源。〔13〕
三、从课本选文来看
在这种“新殖民地性”支配的环境下，站在殖民地化对立面的中国化就被人为“真空”。比如台北“国家教育研究院”于2016年10月26日更新公告的《十二年国民基本教育课程纲要(草案)》，其中“综合型高级中等学校语文领域-国语文”的“课文编选建议”方面，除了明示“文言选文以45%～55%为原则”之外，值得注意的是“现代文选”的原则：
1.每册依学分数酌选若干课。2.选文以台湾作家的作品为主，兼及世界华文作家作品、外文翻译作品。3.选文可包含散文、小说或其他多元体类。4.每册宜增选二到四篇，供学生自学。〔14〕
其中，在“国语文领域”的概念下，这种“台湾作家的作品”、“世界华文作家作品”、“外文翻译作品”的表述方式，具有微妙的边界意义。即中国(中文)属于世界，但非内在于台湾，台湾也非内在于中国(中文)，“台湾作家”有别于“中国作家”。比如：徐志摩、冯至、卞之琳、丰子恺、余秋雨、朱自清、冰心、鲁迅乃至金庸等，与“台湾作家”同属于“世界华文作家”，其间就存在(中国/台湾)不言而喻的政治边界。
以2016年上半年台湾通行的南一、翰林、三民、康熹、龙腾五种高中国文版本的“现代文选”为例，确如前述课纲所言：“选文以台湾作家的作品为主，兼及世界华文作家作品、外文翻译作品。”结合2017年6月曝光的“十二年国教社会领域课程纲要草案”来看，既然历史教育的重点是放在以台湾最近五百年为圆心的脉络上，并划分为台湾史、世界史和东亚史三个分域，〔15〕则其进一步隔绝台海两岸关系的用意可见。这从同年9月间针对2019年高中国文新课纲的“文/白”与“中/台”争议及其结果，可以得到进一步证明。
也就是说，在两岸政治关系尚未根本解决的条件下，这种政治时空边界的操作，必然让语文教育产生一种认知“真空”。“真空”与“断代”，是台湾的国语文教育影响身分认同的主要原因。
三、中国“断代”的国文教育
中国“断代”的国文教育，决定了战后台湾中文教育的片面性。以下分期论述战后台湾高中国文选文变迁的概貌，即初期和标准本阶段(1948-1970)；统编本阶段(1971-1994)；审定本阶段(1995-)：〔16〕
一、1950~1970年：“崇古”、“反共”、“防左”的国文教育
为了贯彻国府的政治立场，初期和标准本阶段(1948-1970)的选文基本倾向是“崇古”、“反共”、“防左”。具体而言就是：大量忠君载道的文言文；相对少量而没有左翼作品的白话文；党政人物的训话、文章或故事摆在每册最前面。如此一来，既是中国又区隔于中国，才是国府治下台湾国文教育需要的方向。
以1952年标准本初版、1957年标准本修订版、1962年标准本初版的高中国文课本选文为例，在这20年间的六册选文当中，第一册第一课是梁启超《学问之趣味》或韩愈《师说》，第二至六册则都是以孙文的作品(《黄花岗烈士事略序》、《心理建设自序》)以及蒋中正的作品(《民生主义建设的最高理想》、《时代考验青年，青年创造时代》、《革命哲学》)开篇。
再者，即使不是第一课，第一册仍都选录蒋中正《四维的意义》作为课文。而且，1952年版还另有蒋中正选文五篇(《四十一年青年节告全国青年书》、《知行学说综合研究之结论》、《五十生日感言》、《光复台湾是国民党的宿志》、《民族精神的伟大力量》)，以及孙文作品一篇(《恢复中国固有道德》)；1957年版减为蒋中正选文三篇(《四十一年青年节告全国青年书》、《知行学说综合研究之结论》、《五十生日感言》)；1962年版则减为蒋中正选文两篇(《四十一年青年节告全国青年书》、《知行学说综合研究之结论》)。
换言之，对于恢复华夏化才不久的台湾，国府旋即在高中阶段建立以反共党国思维为前提的国文教育体系。尽管如此，苏雅莉认为这20年间的选文风貌除了体现政治教育、文化传承、道德涵养、民族精神等“文以载道”的标准之外，仍然兼顾了“文质并美”的原则──即选文的文学典范值还是可观的。例如，包括《冯谖客孟尝君》、《出师表》、《赤壁赋》、《台湾通史序》等选文在内的不少篇章，至今仍被视为教材经典；而随着国语文运动的推展，文辞精练的唐宋名篇与古典诗词的教学也逐步增多。〔17〕
虽然自大陆撤台的国府国语文运动在反共戒严体制下转趋躁进与严峻，但仍然不能无视台湾中文能力断层的现实。
从1952年高中国文的“课程目标”来看，相较于1929年、1932年和1936年在大陆地区实施的课程目标，1952年国府对台湾地区高中国语文能力的要求已降低不少，但在培养中华民族意识的方向则前后(两区)一致。〔18〕至于在文言和白话的选文比例方面，课程标准已规定是7：3，1962年版还超出规定为7.7：2.3。〔19〕对于“现代文学选文处于乏善可陈的困境”，苏雅莉指出教本中梁启超、蔡元培、夏丏尊、朱自清、胡适等人的篇章，其“文学情味实不如古典文学的选文”，而其原因在于国府对左翼文学与日殖时代台湾文学作品的禁锢。〔20〕也就是说，国府以推行国语文运动承载“反共国策”，即“台语”、“白话文”、“台湾文学”受到压抑，是当时台湾“反共复兴基地化”的需要使然。那与当时的地缘政治结构有关，而不止于“中国文化(学)霸权”之类的表面原因。〔21〕
换个角度来看，国府“崇古”、“反共”、“防左”的语文教育特征，恰从反面说明中国白话新文学与日殖下台湾文学左倾性格的存在事实。
另外值得一提的是《中国文化基本教材》。国府自1957年起对台湾地区实施这套以“四书”为内容的文化课程，〔22〕虽然是中国正统、法统、道统或代表的政治建构所必需，也是日后反对运动或台湾民族运动所必去之而快的对象；但它在客观上补强并延续了台湾再华夏化的成分，成为日后部分政学媒声称“台湾是中华文化领航者”的谈资。
总的来说，以党政文章作为国文教科书开篇的方式，主观目的是把华夏化的台湾党国化、反共化，但客观上却朝向岛国化──即“岛国体制”发展。这使得不少台人虽然认同自己的华夏身分，但在岛国化的路径上却与中国渐行渐远。也就是说，国府以反共党国化为前提的中文(国语、中国文学、中国文化)教育，制造了其与身分认同的违和感、疏离感，这是岛上“文化中国与政治中国分裂认同”的滥觞。〔23〕1970年代以后，台湾高中国文教科书选文的变化，仍然反映这种定律。
二、1971~1994年：统编本阶段国文教育的过渡性质
在1971年联合国大会第2758号决议中，北京获得中国代表权的国际承认。自1971年以后的20余年间，台湾高中课本选文在“反共”、“防左”不变的前提下，逐渐露出对“崇古”思变的迹象：〔24〕
以1971年版的统编本来说，前四册第一课仍是党政文章，五、六两册第一课倒是改为先秦作品《蓼莪》和《劝学》。然而，正是这样的“反常”，引发官方和亲官方舆论的不满，〔25〕旋即修订为1975年版一律由党政文章作为每册开篇的“常态”。不过，1971年版统编本其实已经具备切合“反共抗俄的大时代”的选文，例如蒋中正《为中华民国退出联合国告全国同胞书》、孙文《用什么方法来恢复民族主义》、蒋中正《中山楼中华文化堂落成纪念文》、陈立夫《过去现在与将来》等开篇文章来作为思想引导；还有蒋经国《永远与自然同在：追忆吴稚晖先生》的出现，提示了接班准备的政治氛围等等。尽管如此，1971年版统编本仍被论者评价为力求变化，试图扩大选文格局，兼顾党政、道德、文化与文学的功能。〔26〕
然而，鉴于肃杀的反共环境压力，1975年版统编本就走向“戒慎保守”的选文风貌，党政相关人物的文章合占六册的15%；并且，选文的思想检查标准无异“罢黜百家，独尊儒术”。〔27〕其中，蒋经国的选文占了两篇，蒋中正的选文占了四篇，还有一篇黄少谷写的《何以慰总统蒋公在天之灵》──蒋中正离世于1975年。
至于1983年的统编本初版，仍是清一色以党政文章为六册开篇，只不过是由“一孙一蒋”变为“一孙二蒋”──蒋经国《这一代青年的新希望》和《一位平凡的伟人》分别为第三册、第四册的第一课，另选录蒋经国《永远与自然同在：追忆吴稚晖先生》和《写给青年们的一封信》置入第一册、第二册；全六册92课合计党政相关人物的作品占了17%，〔28〕这自然是台北政治权力交接与巩固需求的反映。为了强化这种反共政治需求，还借来外力自重，编选索忍尼辛写的《给自由中国》当成“现代文学”。正如胡薇伦对统编本阶段课程标准的评价：
教育制度要完全不受政治影响是不可能的。如果要以二元对立的假设命题来看，究竟是政治立场引导教育改变，或是教育政策引导政治立场改变，相信前者是肯定的答案。〔29〕
总之，1980年代中期以后，台湾社会针对高中国文的改革呼声，一方面是岛内权力更迭、政治派系倾轧的反映，另一方面也是华夏文明和域外文明在东亚地缘政治博弈的反映。许多在反共华夏化教育体制下成长的台湾留学生，通过与“美日台三角贸易结构”一致的路径而滋生台独意识，正说明后者是域外文明对华夏文明斗争的政治表现。从二战后台独组织的重心由日本而美国而台湾的移动顺序来看，可见“台湾国族主义”对新旧殖民宗主国的依附性。这便是1980年代以后，原就对日逆差的台湾在扩大对美顺差中取得补偿，而不惜对美日支付更大政治代价的原因。所以刘进庆等学者说：“在对外方面，台湾是在被编入日美两国的国际分工体制过程中，推动出口导向工业化和对外贸易的。”〔30〕
然而，上述经济过程有一个关键因素，那就是台湾不分农工的廉价劳动力，特别是随着台湾代工经济发展和九年义务教育的实施，而具备高素质、低工资条件的劳动力。台湾语文教育那些教忠教孝的“崇古”课文，一方面是“反共岛国体制”所必需的政治工具，一方面又正好作为忍受低工资以换取高成长的勤劳伦理的教育材料。
但在1980年代推出产业升级政策以后，由于民间投资意愿低落，而没有改变劳动密集型、附加价值低的产业型态。另一方面，不断扩大的贸易顺差造成巨额的外汇积累，而闲置的资产又投入股票和土地的投机炒作，形成了泡沫经济社会的症状。〔31〕这样一来，那些教忠教孝的“崇古”课文自然与社会潮流相悖，所谓“激发爱国精神，却沦为僵化政策宣传”、“强调家族伦理，难越传统伦理气氛”、“着重品德修养，却难脱一元教诲窠臼”、“强调思想纯正，不易培养思考能力”、“不悖时代潮流，部分已经不合时宜”、“弘扬中华文化，结果窄化中华文化”的批评，〔32〕不过是挣脱旧伦理、拥抱新潮流的社会集体冲动的反映。
既然“人心不古”，那么“民主化”与“本土化”藉“文/白比例之争”，也就有了杀出重围、跃升为台湾社会主流认同的内部条件，这正好可以掩盖产业转型失利的经济病痛。
三、1995年~：“教改”不回的中国批判与反共继承
1980年代以前，反共戒严体制是台湾以低工资换取经济成长的政治保证，而“崇古”思想的灌输则是代工经济成长的教育条件。〔33〕那么，当产业外移以后，那些无法跟进的劳动群众、技术资本不足或是外移失败的岛内业主，自然被“民主化”和“本土化”的新认同席卷成新气候。因此，1990年代以来的教改运动，崇尚西方教育话语，拿文言文和《中国文化基本教材》来当箭靶，其实既是台湾失却中国代表权话语的后遗，也是域外文明叩关华夏边缘所反映的价值观矛盾，本质上还是地缘政治的问题。〔34〕
但是，殖民地型“民主化”和“本土化”存在质量不足的问题。于是，既要去除党国思维，又要继承反共体制，那么“崇古”课文就只能减量，而无法根除。毕竟，以“崇古”来“反共”已然是台湾社会的动员基础。也就是说，既无法废除中文，也不能抽光古文，“台文”又迟迟不到位，就成为1995年版末代统编本以来台湾高中国文教科书的样貌。〔35〕直到2017年秋，大陆义务教育大幅增加古诗文含量，台湾当局才加大删减2019年高中国文新课纲的文言文比重。
历史人类学者王明珂曾认为，对大多数的汉族系台湾人而言，建立在“历史记忆上的中国人认同”仍是其族群认同的最大范围。〔36〕不过，王明珂发表那种看法时，“四一○教改运动”才开始3年，显然还未见“教改”成效。且自从20世纪末以来，台湾学生的历史意识和认知被置入“同心圆理论”框架，而中国史被进一步“世界化”、“外国化”以后，〔37〕学生的中文学习就进一步产生认知上的结构性矛盾。
胡薇伦曾针对1948年至2006年间，台湾地区高中国文选文的主题变迁，做了30项细目的统计，并反映出四个主要的变迁趋势：首先，是政治上的台湾认同与中国认同关系呈现反比增减；其次，是文化上的忠孝节义传统道德式微；其三，是党政意识形态的汰除；其四，是个人主义的高涨。〔38〕这四个变迁趋势反映出1971年和1995年是关键年份。前者反映的是台湾在国际上的政治孤立；后者反映台湾在孤立处境制约下，其“教改”运动的影响。
至于从统编本的过渡性质阶段就开始思变的“崇古”选文，到了21世纪，由2006年暂行课纲(九五暂纲)、2009年课纲(九八课纲)、2012年课纲(一○一课纲)、2015年“十二年国民基本教育公听会版本”的文言文推荐选文看来，文言文篇数由40而30而20，最后减为15，〔39〕确实呈现递减的趋势。国府撤台后，高中国文教科书的文/白比例维持7：3，长达40余年；至1990年代中期的教改运动以后，才出现“文降白升”的情形，以至于“文言文之课数比例需符合三年平均45%-55%”，〔40〕也就是文/白比例平均达到5：5。但2015年这套5：5的草案版本还不及实施，就在经过政党轮替后的2017年9月23日被否决，文言文比率再次被调降为35%-45%，也就是文/白比例平均变成4：6，白话文比率首度过半──台湾高中生三年只要念推荐古文15篇。但这不必然是台湾青少年中国人认同递减的原因，否则就无法解释大陆过去语文课本的白话选文比例较高，却没有中国人认同障碍的问题。
况且，台湾“去中国化”的主事者和执行者，皆是经过并掌握“之乎者也”文化意涵的社会菁英，其文言文程度还高于许多“抢救国文教育联盟”的成员，例如杜正胜便是。
四、“台湾化”的国文教本选文
问题其实是出在白话文选呈现“台湾化”的趋势，以2015年11月的《十二年国民基本教育国语文课纲草案》为例，其“教材编选”明白指出：
第四阶段及第五阶段(笔者按：即初、高中阶段)，白话文选以台湾新文学作家(含原住民)之作品为主，兼及世界华文文学、翻译作品、文学论述等，并酌采古代接近语体之作。〔41〕
到了2017年9月，锺肇政、向阳、庄万寿、廖玉蕙、陈芳明、彭瑞金、蒋为文、朱宥勋等人，又把“降低文言文比例”和“提高台湾文学分量”这两回事联系起来，并指向“配合台湾的国家重建”为课纲目标。〔42〕如此一来，文/白之争原不过是岛内政争的表现形式，但由于配合历史教育的重设，即中国史“世界化”、“外国化”或“东亚化”，而被错置成“文言＝古代＝中国”与“白话＝现代＝台湾”之别的想像。因此，尽管21世纪以来的历次课纲都推荐文言选文，但并不代表台湾高中生能由此明白辨认“本国作家”或“本国作品”。
至于“本土化”、“台湾化”、“台湾文学”的选文，在1995年以后，教本为反映时代背景和强化台湾印象而入选的台湾文学作品，其实是忽略文学性的结果。胡薇伦具体指出吴晟《番薯地图》及《堤岸》、赖和《一杆称子》、杨华《女工悲歌》、锺理和《贫贱夫妻》、杨逵《种地瓜》、洪醒夫《跛脚天助和他的牛》、陈第《东番记》、郁永河《裨海记游》、蓝鼎元《纪水沙连》等白话或文言的台湾文学作品，有的技巧粗糙，有的文学含量浅薄，有的只剩悲情与压迫，有的偏向历史纪录，就高中国文选文的典范意义和标准来看，可说是以意识形态窄化台湾文学视野的结果。〔43〕
这种台湾文学视野被意识形态窄化的情形，延续到2017年9月间针对2019年高中国文新课纲的争议，比如《支持调降文言文比例，强化台湾新文学教材——对本国语文教育改革的主张》。后者的共同发起人彭瑞金早在1982年就将“台湾文学本土化”予以意识形态化，他的《台湾文学应以本土化为首要课题》一文，主张以是否“认同”、“关爱”台湾的土地与人民来作为台湾文学300年作品的检视网。〔44〕换句话说，彭瑞金关注台湾文学的首要课题不是“经典”与否，而是能不能通过他所设定的“本土化”检查尺度。
这种思维不仅止于白话文，还体现在2017年10月对于高中国文新课纲的15篇推荐古文(图2)，其中古文艺术水平较高的唐宋文仅有3篇，而清朝和日殖时代的台湾古文也是3篇。3篇台湾古文当中，原来艺术水平较高的《台湾通史序》被删去，取而代之的是《鹿港乘桴记》和《画菊自序》。
（图2：高中15篇推荐古文。来源：《自由时报》，2017年10月30日，A9版。）
如此一来，经过机械化、平均化、意识形态化检查的选文，在稀释中国身分认同的同时，却未必对台湾文学和台湾认同就是一种美化，反而暴露无病呻吟的矫态。〔45〕“台湾文学本土化”的问题是没有阶级维度，而把阶级议题国族化，使“土地与人民”都沦为国族主义政争的藉口。至于搬套后殖民理论来建构“本土/外来”的阐释框架，编造“中国＝文言文＝殖民意识”的逻辑，成为自残台湾文学以求“去中国化”的方法。〔46〕至于2019年9月仓促上路的新课纲国文课本，更被舆论认为是“重灾区”。中华语文教育促进协会理事长段心仪指出，语文化、零碎化、去脉络化的文化教材与国文课本，“除了达到‘去中国化’的目的，我看不出任何教育意义”。〔47〕
由上世纪中叶至今的高中国文教育看来，台湾学生的身分认同深受政局的影响。1990年代以前的国文教育是真空的、断代的中国认同教育，其后则倾向两岸分断式的台湾化教育。两岸教育界有人推动合编中文教本，客观上或能起到恢复台湾师生中国记忆与身分认同的效果，但这在岛内已成为“禁忌”。同时，合编本在大陆地区的施行也不够普及，主要是集中在福建等地。
虽然台湾中小学的国语文课纲走向“去文言化”、“去脉络化”与“台湾化”，但仍然使用的是中文。且“台湾化”的中文材料当中，往往反映台湾地区历史、社会、人情和风俗的特殊性，这对于两岸间的相互认识和沟通来说，仍有可取之处。况且，自明郑、清代、日据、以至光复以来，还有无数思乡爱国的台湾篇章被湮没或忽视，值得翻找出来供两岸师生共同学习。而通过学习那些被“断代”与“真空”的中文篇章，又能恢复台湾师生对中国地理、人文和历史的记忆，理解大陆同胞的感受与思维方式，有助于消弭误解。
然而这种前景，则系于更进步的政治局面。
注释：
〔1〕参见苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，台湾政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第1页。
〔2〕见http://ch.ntnu.edu.tw/course/super_pages.php?ID=course4
〔3〕见附录(一)：《国文教育与身分认同问卷》。实施该卷问答时间为2016年5月18、19两日，计有4项基本认知和13项应用认知的问题，采不记名勾选式作答。
〔4〕问卷和统计表列中的“本国”，是台湾现行的课纲用语。而依据前述台湾2015年公听会版本《十二年国民基本教育语文领域(国语文)课程纲要草案》的“实施要点”，有关“教材编选”的范围所示，以及台湾师范大学国文系关于师范生与进修生的“核心能力指标”所示，“本国”应指华夏文明区的中国。
〔5〕见附录(一)：《台湾国文教育与高中生身分认同问卷》，“应用认知”部分第9题。
〔6〕见附录(一)：《台湾国文教育与高中生身分认同问卷》，“应用认知”部分第11题。
〔7〕李建兴《台湾语文教育现况与趋势》，《台湾教育》双月刊第692期，2015年4月，第29页。
〔8〕胡薇伦《台湾高中国文选文典范之递嬗现象探究》，国立中兴大学中国文学研究所硕士论文，2008年，第45页。
〔9〕刘源俊《从十二年国教课程总纲的订定说国语文教育》，《中国语文》第707期，台北：中国语文，2016年5月，第9页。
〔10〕李筱峰《请问王晓波》，原载《苹果日报》，2015年8月4日，转引自王晓波《选举皇帝大，饶了孩子罢》，《海峡评论》第297期，2015年9月号，第60页。
〔11〕王晓波《选举皇帝大，饶了孩子罢》，《海峡评论》第297期，2015年9月号，第59页。
〔12〕《扁政府95课纲去中国化大推手》，《旺报》，2016年7月8日，A4版。
〔13〕香港亚太研究中心主任郑海麟对于香港年轻世代的认同问题，也有类似的观察，见郑海麟《从“主权”国际法看香港的“一国两制”》，台北《海峡评论》第318期，2017年6月，第62页。
〔14〕见《十二年国民基本教育课程纲要综合型高级中等学校语文领域-国语文（草案）》，第8页。
〔15〕《社会新课纲 中国史放东亚脉络讨论》，《自由时报》，2017年6月19日，A1版。
〔16〕这种分期方式参见胡薇伦《台湾高中国文选文典范之递嬗现象探究》，国立中兴大学中国文学研究所硕士论文，2008年，第18-35页。
〔17〕苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，国立政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第44-53页。
〔18〕苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，国立政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第18-19页。
〔19〕苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，国立政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第51页。
〔20〕苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，国立政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第50页。
〔21〕例如台湾师范大学教育系林玉体教授的看法，他认为国立编译馆编写的教科书中，中国文化被宣扬为博大精深，台湾文化所占比例则“百不得其一”。──见苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，国立政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第76页，(注86)。
〔22〕《文化基本教材》原自1957年至1971年为审定本，1972年至1998年改为统编本，1999年以后又开放为民间审定本。──苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，国立政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第4页及(注8)。
〔23〕在当今台湾的政治光谱上，这类文化与政治“两国论”者，被称为“华独”或“独台”。他们或许不赞成“台湾民族”的说法，不否认自己是“中华民族”，不敌视“中国文化”，但也难以说出自己是“中国人”。
〔24〕例如“文言/白话比例之争”，既有表面的语文教育议题，也有深层的地缘政治含意，其争议延续至当今。
〔25〕例如1974年1月30日起，《联合报》连续三天刊载某资深教师的文章，其中提到课本选文的原则：“笔者以为选材原则中思想纯正、内容切时两项尤为重要，思想必须是三民主义的思想，内容更需切合当今反共抗俄的大时代，所以一切异端、邪说及舶来品均应屏弃，而易之以正统、王道、三民主义的思想、道德，庄敬自强，团结奋斗的时代精神。”又如《联合报》1974年11月17日刊登某民意代表质询该版本国文第六册删去《礼运·大同》，加进《韩非子·定法》，是批孔扬秦，“与共匪隔海呼应”。──见苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，国立政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第59页。
〔26〕苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，国立政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第60页。
〔27〕苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，国立政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第62页。
〔28〕苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，国立政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第64页。
〔29〕胡薇伦《台湾高中国文选文典范之递嬗现象探究》，国立中兴大学中国文学研究所硕士论文，2008年，第32页。
〔30〕刘进庆，涂照彦，隅谷三喜男《台湾之经济──典型NIES之成就与问题》，译者：雷慧英，吴伟健，耿景华，台北：人间，2005年，第43页。
〔31〕刘进庆，涂照彦，隅谷三喜男《台湾之经济──典型NIES之成就与问题》，译者：雷慧英，吴伟健，耿景华，台北：人间，2005年，第155-157页。
〔32〕这些批评是1988年台湾某中学老师发文指陈国文课本的缺失，引自苏雅莉《高中国文课程标准与国文课本选文变迁之研究(1952-2004)》，国立政治大学中国文学系国文教学硕士班93学年度硕士论文，2005年，第66-67页。
〔33〕台湾工业成长所需的劳动力主要来自农村，而不是制造业工人的自然增加。这些农村劳动力的教育程度高，却能以低工资支撑劳动密集型产业的的发展，见刘进庆，涂照彦，隅谷三喜男《台湾之经济──典型NIES之成就与问题》，页169-171。这除了戒严体制的法令管制之外，显然还有一套相应的伦理观念作为社会集体的精神支配。根据刘进庆等人对上世纪战后台湾经济发展的研究指出，台湾的劳动市场是带有封建性的商品交易的特点，“私人关系”在劳工就职时扮演一定角色。从劳资关系方面来看，父家长制权威统治的影响，甚至没有因为戒严令的解除而动摇，见刘进庆，涂照彦，隅谷三喜男《台湾之经济──典型NIES之成就与问题》，页193-195。关于台湾的初中升学率，由1952年的34%，逐年升至1986年的97%；升大学则从1970年的20%，提高为1986年的58%──谷浦孝雄编着《台湾的工业化：国际加工基地的形成》，译者：雷慧英，台北：人间，2003年，页12。
〔34〕台湾高中国文的文言/白话比例争议，其实与中国身分认同程度的高低无涉，类如“抢救国文教育联盟”的“文言文派”，长期未公开承认自己是中国人身分。另一方面，以21世纪初出版的台湾龙腾版与大陆人教版语文课本来看，大陆文言/白话的选文比是51%：49%，台湾文言/白话的选文比是67%：33%，但台湾民众的中国人身分认同还远低于大陆民众。──两岸课本文言/白话的选文比见谢筱蕙《两岸高中国语文教科书编制与政治意识形态选课研究──以龙腾版与人教版为例》，淡江大学汉语文化暨文献资源研究所硕士论文，2009年，第163页。
〔35〕见胡薇伦《台湾高中国文选文典范之递嬗现象探究》，国立中兴大学中国文学研究所硕士论文，2008年，“附录”第71-73页。
〔36〕王明珂依据研究结果写成《台湾青少年的社会历史记忆》，发表于1997年6月的台湾师范大学历史学报第25期，见王明珂《华夏边缘：历史记忆与族群认同》，台北：允晨文化，1997年，第383-384页。
〔37〕1998年台北公布《国民中小学九年一贯课程总纲纲要》，独立的历史科被并入社会学习领域而消亡；并且在笼统的社会科里置入“同心圆史观”，一消一长中/台历史的内容。2003年台北公布《高中历史新课程纲要草案》，其“同心圆理论”将明清史和民国史放在世界史范围；2004年11月，高中历史课纲分割台湾史与中国史，将台湾史独立成第一册，见李理《“去中国化”的台湾中学历史教科书编纂》，张方远编《高中历史课纲烽火录》，台北：海峡，2013年，第28-31页。至于2017年6月曝光的“十二年国教社会领域课程纲要草案”，则将中国史放在东亚脉络，形同删去中华民族与台湾人的关系，见《历史课纲去中国后患无穷》，《中国时报》社论，2017年6月28日，A15版。
〔38〕胡薇伦《台湾高中国文选文典范之递嬗现象探究》，国立中兴大学中国文学研究所硕士论文，2008年，第97-98页。
〔39〕2015年的这套草案版本还不及实施，就在经过政党轮替后的2017年9月23日被否决，文言文比率再次被调降，推荐选文篇数由20篇降为15篇。
〔40〕《1041109公听会版本十二年国民基本教育语文领域(国语文)课程纲要草案》，第21页。
〔41〕《1041109公听会版本十二年国民基本教育语文领域(国语文)课程纲要草案》，第20页。但是，该课纲草案也指出高中国文每册应选一课“文化经典”，范围包括《诗经》、《左传》、《礼记》、《战国策》、《史记》、《老子》、《庄子》、《墨子》、《荀子》、《韩非子》、《楚辞》、《文心雕龙》等。至于文言文课数比例须符合三年平均45%~55%的原则，也就是高中国文课本文/白各半。此外，还提到《中华文化基本教材》仍是《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》这四本儒家经典的内容，见页20~21。另提到该课纲研修委员的学者专家部分有24位，其中中国文学专长者15位，台湾文学专长者7位，性别研究者1位，文化研究者7位，历史学者1位，教育学者7位，心理学者4位，见《1041109公听会版本十二年国民基本教育语文领域(国语文)课程纲要研修说明》，第2~3页。
〔42〕《调降文言文比率锺肇政等135位作家连署支持》，《自由电子报》，2017年9月6日，http://news.ltn.com.tw/news/life/breakingnews/2185789。
〔43〕胡薇伦《台湾高中国文选文典范之递嬗现象探究》，国立中兴大学中国文学研究所硕士论文，2008年，第133-134页。
〔44〕见龚鹏程《台湾文学在台湾》，台北县板桥：骆驼，1997年3月，第167-168页。
〔45〕有人还主张将“亲爱的妈妈，请你毋通烦恼我，原谅我行袂开跤，我欲去对抗袂当原谅的人。歹势啦，爱人啊，袂当陪你去看电影，原谅我行袂开跤，我欲去对抗欺负咱的人”编入台湾高中的国文教科书里，见《台湾人共同的文化记忆不是文言文》，《自由时报》，2017年9月11日，D6版。
〔46〕王睿《台湾需要再恢复国语文运动》，《海峡评论》第322期，2017年10月号，第49-50页。
〔47〕《文史科成重灾区教团批只为去中》，《旺报》，2019年3月21日，A15版。
（全文刊载于《中国评论》月刊2019年9月号，总第261期）
中评社╱题：论台湾高中的国文教育与身分认同 作者：王睿（台湾），台湾时事观察家
壹、前言
“国文”的名称，始于1907年清廷将“读经”科改为“国文”科；1912年民国政府废除“读经讲经”课程，而总称“中国文学”为“国文”；1922年一度将初、高中“国文”改称“国语”；至1936年施行《中学课程标准》时，分为小学“国语”和初、高中“国文”，并沿用至今日台湾地区。〔1〕睽诸台湾高中国文所选“范文”，时间上纵含三千年，空间上横跨台海两岸，体现“本国语文”即为中文、中国语文与中华文化的定义。
另根据台湾师范大学国文学系“学士班、研究所及在职进修班课程地图(职能对照图)”所示，其“核心能力指标”在于培养师范生“具备中国语言、文学、学术思想、文献资料之认知与研究能力”、“具备讲解、教导、传播中华传统文化的能力”云云，〔2〕又佐证“国文”、“本国语文”即为中文、中国语文与中华文化的定义。
由上述可知，台湾地区所谓“本国语文、本国文学与本国文化的总称”，包含在地理、历史及政治传承意义上的中国语文、文学和文化，涵盖台海两岸。
（表1：作家国别辨认）
（表2：作品国别辨认）
（表3：两岸认知）
（表4：指称认知）
贰、台湾“本国语文”认知的现实情况
一、从调研数据来看
尽管如此，两岸分断的政治困境却反映到台湾高中生对于“本国作家”或“本国作品”的认知。以2014年9月升入高中的第一届“十二年国教生”为例，笔者于2016年5月在任教学校针对该届高中生实施“国文教育与身分认同”问卷调查。〔3〕在回收的307份有效《问卷》中，经过基本统计与比对统计后，表列其中几项结果并试作分析：〔4〕
表1显示对于台湾高中生来说，文言作家越古老就越不像“本国人”，而白话作家也有世代区隔，甚至有地域区隔。比如同为文言文作家，认知郁永河和连横为“本国人”的比例就比认知孔子和诸葛亮为“本国人”的高出14.33%。并且，这还包含地域因素，也就是孔子、诸葛亮没来过台湾。再比如同为大陆出生的白话作家，来到台湾的琦君、白先勇、余光中被认为是“本国人”，比例高达83.06%；但没来过台湾的鲁迅、徐志摩、朱自清等人，被认为是“本国人”的比例就下降14.66%。至于台湾土生土长的白话作家赖和、吴晟、洪醒夫，被认为是“本国人”的比例高居89.25%。
此外，如果把“无法辨别”和“其他”两项视为“辨认困难”，则无论是否来过台湾的大陆文言及白话作家，都会让11%~15%的台湾高中生产生国别辨认的困难，且作家越古老，“辨认困难”的程度越高。
以上分析显示两岸分断体制，对于台湾学生学习中文时发生身分认知困惑的影响。再看表2的作品认知方面：
表2显示目前至少有80%的台湾学生认为，以中文为叙述媒介的“国文”是“本国作品”，这应该是日殖时代结束以后，国府对台湾实施包括“国语运动”在内的再华夏化教育的影响。既然如此，“国文”里边的《典论论文》、《桃花源记》、《岳阳楼记》、《赤壁赋》等文言作品，和《三国演义》、《西游记》、《红楼梦》等白话作品，被视为“本国作品”的比例却只有67%左右，而且22%以上的学生认为那些是“外国作品”，就别有意义了。
但这从原先就有2成学生不认为“国文”是“本国作品”或对此有“辨认困难”，可以得到数据上的合理解释。至于大陆创作的中文影视作品《琅琊榜》、《武媚娘》、《甄嬛传》等热门古装剧，即使在时代背景方面没超过上述文言与白话作品的范围，但也因为地域因素而只有35.5%的台湾学生视其为“本国作品”。然而42%以上的学生认为那些是“外国作品”，以及21.82%的学生对其有“辨认困难”，则显示“岛国体制”教育型态的影响程度。这还可以从表3的两岸认知中看出来：
表3数据来源的《问卷》原文分别是：
有天你在海外、例如欧洲时，遇到中国大陆人，听他用北京腔说：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”你认为他念的是⑴本国文学；⑵外国文学；⑶无法辨别；⑷其他。
有天你在海外、例如欧洲时，遇到台湾人，听他用闽南腔(或“台语”)说：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”你认为他念的是⑴本国文学；⑵外国文学；⑶无法辨别；⑷其他。〔5〕
也就是说，作为华夏文明重要组成部分的唐诗，被10.75%的台湾学生认为那是“外国文学”，另有10.75%的台湾学生对其有“辨认困难”；如果是经由北京腔念出来，则提高为20.84%的台湾学生认为那是“外国文学”，且对其有“辨认困难”的人也增多3.57%。这仍反映两岸分断体制对自身民族语文认知的影响，且那还是对1200多年前的李白，以及他的《静夜思》。如果是对当代大陆作家和作品，台湾学生的“他者化”认知就更为明显，比如问到：
2012年的诺贝尔文学奖得主莫言，他是山东人。如果他的名著《红高粱》被编选入台湾的国文课本，你认为“作者栏”应介绍莫言是⑴中国作家；⑵大陆作家；⑶山东作家；⑷其他。〔6〕
结果得到表4的统计数据：
当然，作答学生未必明白“中国”指称与“大陆”指称之别的微妙含意，他们可能只是人云亦云而已，无论后者是否为被期望的状态。